Une pédagogie de l’extrême

Le texte qui inaugure ce n° est un réel « pavé dans la mare » que l’on doit à Marcel Crahay (Université de Genève et ULg). Le concept de compétence est tout simplement pour lui « une mauvaise réponse à un vrai problème ». Marcel Crahay lui reconnaît un seul mérite « celui d’avoir remis au-devant de la scène pédagogique la problématique de la mobilisation des ressources cognitives en situation de résolution de problèmes ». Un des problèmes de l’école mis en lumière par les différents courants de la pédagogie nouvelle est en effet qu’elle encombre l’enfant d’ « idées inertes », de « savoirs morts ». Pour le reste, Marcel Crahay, qui rappelle pourtant avoir été un « acteur du courant » de la pédagogie par compétences, ne lui voit que des défauts. Reprenant la genèse des réformes qui s’en inspirent à partir du Décret Missions, ce pédagogue montre comment la notion de compétences a connu plusieurs « glissements lourds de conséquences » depuis sa première formulation comme « réseau de connaissances mobilisables en situation. (...) Nombreux sont aujourd’hui les pédagogues qui la conçoivent comme la capacité à mobiliser des ressources cognitives diverses pour affronter des problèmes complexes et inédits ».

La « complexité inédite » aurait ainsi été « érigée en norme » et ferait de l’approche par compétences une « pédagogie de l’extrême » ou des « états de crise », excluant les situations courantes, quotidiennes, répétitives. « En conséquence, un chirurgien qui réussit pour la quarantième fois une transplantation cardiaque ne fait pas preuve de compétence », ironise Marcel Crahay, puisque cette tâche complexe constitue pour lui une routine. L’approche par compétences, par l’élévation non justifiée des exigences, est donc « le ferment d’une recrudescence de l’échec scolaire ».

« Caverne d’Ali Baba conceptuelle dans laquelle il est possible de rencontrer juxtaposés tous les courants théoriques de la psychologie quand bien même ceux-ci sont en fait opposés », la notion de compétences constituerait de plus une « illusion simplificatrice » qui vient tout droit du monde de l’entreprise et qui passe par perte et profit la dimension nécessairement humaniste de l’école. Face à cela, Marcel Crahay en appelle à renoncer à la doxa des compétences. Il plaide au contraire pour une « restauration du disciplinaire » et pour un travail enseignant en trois phases : apprentissage en contexte, transposition dans d’autres contextes et retour réflexif sur les apprentissages.


Le pilotage enseignant

Du côté de la défense, Jacqueline Beckers (ULg) avance qu’un nouveau concept est toujours bon à prendre s’il permet de redynamiser les énergies enseignantes face à cette question des savoirs morts. Surtout, elle conteste l’expression de complexité inédite » : ce n’est pas la complexité qui doit être inédite, mais bien les tâches à réaliser. L’élève doit avoir été préparé à la complexité au travers d’apprentissages « clairement pilotés par les enseignants ». Cette complexité n’intervient en fait qu’à un certain moment : au-delà de la simple application d’une procédure apprise en classe. C‘est-à-dire quand l’élève doit choisir une procédure parmi plusieurs pour résoudre un problème ou plus exigeant encore, quand il doit combiner différentes démarches apprises, voire les adapter. Dans ces différentes étapes, l’accompagnement de l’enseignant est plus que jamais indispensable.

Jacqueline Beckers admet par contre que l’approche par compétences est moins « sécurisante » et pourrait donc mettre en difficulté les élèves plus faibles. Mais a contrario, « renoncer à travailler les compétences par crainte d’augmenter encore les échecs, particulièrement chez les élèves défavorisés, c’est jouer un mauvais tour à la démocratie en privant ces élèves des occasions d’augmenter leur pouvoir d’action sur le monde ».

Un mode d’emploi

De son côté, Bernard Rey (ULB) rappelle les nombreuses critiques qu’il a déjà formulées face à la notion de compétences particulièrement celles que l’on appelle « transversales ». Mais rejette l’idée d’une nouvelle réforme qui prétendrait faire table rase, il préfère souligner les « dangers et les dérives » potentielles de la notion de compétence pour mieux mettre en lumière « les opportunités et les intérêts qu’elle offre ». Il veut proposer « un mode d’emploi » aux enseignants.

Le pédagogue de l’ULB critique tout d’abord l’usage dérégulateur qui est fait de la logique des compétences dans le monde de l’entreprise. Mais soutient qu’au contraire, un référentiel de compétences voté démocratiquement a plutôt un effet régulateur « dans les pays où les programmes peuvent être décidés localement par le pouvoir organisateur d’un petit groupe d’écoles » où l’école risque de verser dans l’économie de marché. Du reste, il montre que la notion ne provient pas uniquement du monde économique mais a connu son propre développement concomitant dans la sphère scolaire.

Sur le plan plus pédagogique, Bernard Rey rappelle que le mot complexe signifie simplement «  constitué de plusieurs éléments ». Surtout, il réancre complètement les compétences dans les savoirs : ils sont « consubstantiels ». « La notion de compétence rappelle aux enseignants qu’entrer dans un savoir, ce n’est pas mémoriser des énoncés mai savoir accomplir les tâches intellectuelles spécifiques à ce savoir » , explique-t-il. Il rejette donc une justification des compétences par leur « utilité sociale » : ce serait verser dans une réduction utilitariste de compétences qui doivent être « internes aux savoirs scolaires ». Il met également en cause (comme un autre article dû à Florent Chenu) la praticabilité de la notion de « familles de tâches » qui mettrait en œuvre les mêmes compétences : leur définition varie selon chaque individu.

Au sein des savoirs scolaires, les situations qui demandent plus qu’une application automatique d’une démarche nécessitent en fait une « interprétation » par l’élève. « Le problème essentiel que l’approche par compétences ne provoque pas mais révèle, c’est de savoir comment la pratique enseignante peut conduire tous les élèves à interpréter les situations de la manière que l’école valorise », conclut-il.

Idéologie didactique

La contribution plus sociologique de Francis Tilman (asbl Le Grain, atelier de pédagogie sociale) est bien plus critique. Elle démonte tout d’abord complètement un des avantages supposés de l’approche par compétences : la création de sens pour les élèves et au-delà, leur plus grande motivation. « Rien n’a en soi de sens », rappelle-t-il. « Le sens est quelque chose de construit » qui s’ancre dans « une intention plus globale et plus fondatrice » : « accepter de jouer le jeu de l’école », ce qui relève de diverses motivations profondes propres aux individus.

Comme Bernard Rey, il inverse le rapport (trop) habituel des compétences aux savoirs : « le savoir n’est pas au service de la compétence », « ce sont les compétences, c’est-à-dire l’usage et la manipulation du savoir qui sont au service de l’appropriation de celui-ci ». Surtout, il conteste fondamentalement le discours idéologique des didacticiens à l’origine des réformes. « Par définition, la didactique s’intéresse à un individu abstrait qui n’existe que dans des modèles théoriques et dont seule l’activité cognitive est prise en considération et formalisée sous une forme hypothétique ». Et quand ces didacticiens s’aperçoivent que la réalité n’est pas conforme à la théorie », ils en concluent qu’il « faut changer la réalité », ce qui, en l’occurrence, conduirait à mettre en cause les enseignants (leur « légendaire résistance au changement »).

Francis Tilman constate cette dérive au travers du discours sur le renforcement de la professionnalisation des enseignants. Somme toute, si les réformes ne marchent pas ce serait à cause du manque de formation et de… « compétence » des enseignants et non à cause du « flou » complet de la notion. Ce qui débouche pour lui sur une contradiction : leur demander de devenir des professionnels « réflexifs » suppose de leur laisser plus de libertés dans le choix pragmatique et pluriel des outils didactiques et non imposer le « discours monolithique » des compétences.


« En attendant sur le terrain… »

Comme l’expose Dominique Lafontaine (ULG) dans l’introduction du Cahier, « si l’approche par compétences n’est certes pas simple à pratiquer, ni LA solution aux problèmes actuels de l’école, elle est assurément un bon angle d’attaque pour se poser des questions fondamentales à propos des apprentissages ». Mais, ajoute-t-elle « on peut craindre que cette querelle d’experts n’ajoute au désarroi des enseignants et des praticiens de terrain qui se demanderont légitimement comment les décideurs les ont lancés si vite dans une aventure pédagogique dont les périls paraissent nombreux ». Et aucun des contributeurs n'apporte de réponse à cette interrogation.