Écho de l'inspection

Michel Odrovic, inspecteur à la Communauté française en sciences économiques², est membre du groupe de travail qui a conçu les outils d'évaluation dans cette branche pour les compétences terminales (fin de 6^e secondaire). Il était fort critique sur les nouveaux outils en préparation quand nous l'avions interrogé, il y a plus de deux ans. « Depuis lors, la mise sur pied des outils a évolué dans un sens plutôt positif », estime-t-il. « Les groupes de travail ont affiné leur perception de la notion de compétence ». La question centrale qui se posait alors était de savoir si les « tâches » que l'on demandait aux élèves de réaliser pour montrer qu'ils maîtrisent une compétence n'étaient pas trop complexes.

« On est parvenu à circonscrire la complexité des épreuves. On s'est donné un repère : ne pas dépasser ce qui se fait au niveau du bac français ». Son groupe de travail a conçu deux types d'épreuves, soit une dissertation économique, soit une épreuve sur dossier. « Leur contenu a été ensuite affiné à partir d'une analyse de ce qu'on peut attendre d'un élève ayant suivi l'option économie ». Les épreuves ainsi conçues ont alors été soumises à quelques classes d'enseignants volontaires. « Ces premiers tests ont débouché sur des taux d'échec importants, or ils ne semblaient pas être d'une difficulté énorme... », poursuit Michel Odrovic. Le groupe de travail a alors travaillé dans deux directions : une formulation plus précise des questions et des critères d'évaluation plus fins à destination des professeurs. « Les essais en classe ont alors permis de ramener les échecs à un taux relativement normal de 20% ». Mais d'autres disciplines (qui ont parfois une conception plus restreinte de la notion de compétence) rencontrent plus de difficultés.

Où en est le processus ?

Plus globalement, nous avons demandé à Martine Herphelin, directrice générale adjointe du Service général du Pilotage interréseaux³ de faire le point sur l'état d'avancement de cette production d'outil pour chaque niveau d'enseignement. Pour le fondamental, le site « enseignement.be » propose cinq outils d'évaluation relatifs aux socles de compétences⁴. Quatre outils, « Aménagement de la classe », « Budget pour organiser une activité »... , sont destinés à tester la maîtrise de la première étape (à 8 ans). Le dernier outil, « Visite des correspondants », vise les compétences de la deuxième étape (12 ans).

Ces outils sont découpés en trois phases qui vont du niveau de maîtrise le plus complexe au plus simple, afin d'affiner le diagnostic de l'enseignant et de lui permettre de mettre les meilleures stratégies possibles face aux difficultés rencontrées par chaque enfant. Martine Herphelin précise qu'outre le site et la formation (voir plus bas), la diffusion sera assurée via un exemplaire papier envoyé dans chaque école.

Familles de tâches

Pour ce qui est des objectifs à atteindre à la fin des humanités générales et technologiques⁵, l'évaluation des compétences de chaque branche a été organisée au travers d'outils relatifs à des ensembles de tâches complexes qui présentent des caractéristiques communes : les « familles de tâches ». En français, par exemple, on en trouve quatre : « Écrire pour convaincre », « Écrire pour informer », « Parler pour convaincre », « Parler pour informer ». « L'objectif est de proposer au moins un outil par famille de tâche », explique Martine Herphelin. Mais on en trouve actuellement, pour une seule famille de tâches, en français, mathématiques, physique, chimie, sciences économiques, histoire, latin /grec et éducation physique. Aucun en biologie, géographie ou dans les différentes langues.

En fait, de nombreux outils ont été produits par les groupes de travail. Ils doivent cependant encore être testés et/ou passer devant la Commission des outils d'évaluation pour être approuvés. Ce parcours assez long est parfois ralenti par les débats qui animent à des degrés divers, selon les branches, les chargés de missions qui planchent sur ces outils. Et pour couronner le tout, des questions comme les droits d'auteurs viennent perturber la diffusion de certains outils d'évaluation qui reprennent un passage d'une oeuvre littéraire par exemple. Des outils ont même été retirés du site pour cette raison...

Points d'achoppement

Pour le qualifiant, les outils, « en cours d'élaboration », ne sont pas disponibles sur le site. Mais ils existent pour une série de profils de l'enseignement technique et professionnel et ils sont déjà travaillés avec des enseignants dans la formation en cours de carrière. En fait, leurs concepteurs voudraient les tester avant de les diffuser plus largement. Or les profils du qualifiant regroupent plusieurs cours : il faut donc que des équipes d'enseignants acceptent de procéder ensemble à ces tests. On en cherche mais c'est plus difficile à trouver et organiser...

Le plus gros problème s'est posé au 1^er degré du secondaire. Les enseignants y ont les socles de compétences comme référentiels (ce qui les relie au fondamental et à des évaluations en trois étapes), mais leurs collègues immédiats des deux autres degrés du secondaire visent les compétences terminales et suivent une logique de « famille de tâches ». Quelle logique suivre pour construire des outils au 1^er degré du secondaire ? Celle du fondamental a été choisie mais amendée. La partition en trois phases n'y est plus possible : la phase 2 qui consiste à découper la phase 1 (la plus exigeante) en sous-tâches n'est plus envisageable face à des objectifs d'apprentissage plus denses et complexes. Une méthodologie d'évaluation propre au 1^er degré du secondaire a donc été conçue en deux phases : l'une reprenant des tâches complexes, l'autre isolant les différents éléments qui interviennent pour réaliser cette tâche complexe. Mais la production d'outils d'évaluation a pris plus de retard encore à ce niveau... où les enseignants ont pourtant besoin de plus de soutien.

Quelle portée ?

Un débat anime divers experts sur la portée exacte de ces outils. Ainsi sur la liste « instit » et sur son propre site⁶, Didier Destatte, qui représente le Conseil de l'enseignement des communes et des provinces au sein de la Commission des outils d'évaluation, souligne notamment que ces outils n'ont pas une portée seulement indicative. Il rappelle que « pour évaluer le niveau des études, le décret Missions précise que l’inspection se fonde notamment sur l’équivalence du niveau des épreuves d’évaluation administrées aux élèves à celui des épreuves produites par les Commissions des outils d’évaluation ». Idem pour les décisions du Conseil de recours qui peuvent également prendre ces outils comme un des repères qui lui servirait à contrôler si les examens passés par un élève correspondent bien au prescrit légal.

Ces outils auraient-ils une portée obligatoire, voire certificative ? Martine Herphelin pense qu'il s'agit là d'un « mauvais débat ». Le décret Missions ne parle pas d'évaluation certificative mais :
• avant tout d'évaluation formative (c'est-à-dire d' « évaluation effectuée en cours d'activité et visant à apprécier le progrès accompli par l'élève et à comprendre la nature des difficultés qu'il rencontre lors d'un apprentissage »)
• et d'épreuves à caractère sommatif (épreuves situées à la fin d'une séquence d'apprentissage et visant à établir le bilan des acquis des élèves).

Martine Herphelin souligne que c'est bien à l'enseignant de choisir s'il utilisera ces outils et avec quelle finalité. Tout en ajoutant que, dans une optique formative ou sommative, l'aide apportée par ces outils consiste à permettre à l'enseignant d'effectuer un diagnostic de la situation d'un élève. « Cela fait partie de la boîte dans laquelle chaque enseignant peut puiser ». Quant à la certification, elle appartient au conseil de classe (ou à la future épreuve commune de fin de primaire), mais pas à la Commission des outils.

Quelle appropriation ?

L'enjeu actuel est celui de l'utilisation effective de ces outils dans les classes. Il faut rappeler qu'il s'agit de « matrices » d'évaluation, c'est-à-dire d'outils que les enseignants peuvent adapter à différents apprentissages, en créant des évaluations sur le modèle qui leur est proposé. Mais cette création d'outils par les enseignants eux-mêmes n'est pas nécessairement évidente. Un des canaux privilégiés pour les soutenir dans cette mission reste la formation en cours de carrière et particulièrement l'Institut de la formation continue (IFC).

« Depuis l'année passée, l'IFC propose des formations centrées sur ces outils et la création d'évaluations sur cette base », explique Stéphane Vreux⁷, conseiller pédagogique à l'IFC. Commission des outils et IFC travaillent d'ailleurs en commun par des échanges de chargés de mission, formés en commun. « Les échos qui nous viennent de nos formations sont fort mitigés », concède-t-il (même si le jugement des enseignants est plus positif au fondamental). « En fait, deux difficultés viennent se greffer l'une sur l'autre : le fait que l'approche par compétences n'est pas encore bien maîtrisée et les problèmes relatifs à l'évaluation dans l'enseignement (liés à des choix méthodologiques, pédagogiques et même de valeur) ». De plus, des questions d'habitudes propres à l'enseignant, à l'école interviennent également. « Heureusement, nos formateurs sont eux-mêmes des gens de terrain et peuvent donc approcher toutes ces difficultés de la manière la plus utile et intéressante pour les enseignants », précise Stéphane Vreux.

Lien entre évaluation et enseignement

Dans le même sens, Michel Odrovic pointe un autre problème : « avant d'utiliser de tels outils, encore faut-il que l'enseignement soit en cohérence avec la pédagogie par compétences... ». Sinon, le risque est simplement... d'évaluer les élèves sur ce qu'ils n'ont pas appris. Une enquête interne réalisée en 2005 sur les pratiques d'évaluations dans une vingtaine d'établissements du réseau de la Communauté française a montré que, par rapport aux années précédentes, les pratiques d'enseignement évoluent. « Mais les enseignants se limitent encore trop souvent à tester la maîtrise de compétences trop parcellaires : le savoir-analyser dans une question et le savoir-synthétiser dans une autre, par exemple ».

Mais pour que les pratiques d'enseignement changent, encore faut-il que les enseignants disposent d'outils concrets. C'est là, la responsabilité des réseaux. L'administration doit, quant à elle, les diffuser. « C'est ce que nous faisons à travers Respel⁸ mais nous ne recevons rien des réseaux », explique Martine Herphelin. Au mieux, les réseaux renvoient vers Respel ou placent leurs outils sur un site⁹. Mais bien souvent, ils ne communiquent leurs outils qu'aux enseignants de leurs écoles.

Les initiatives des réseaux se multiplient pourtant. Michel Odrovic explique ainsi qu'un effort particulier a été entrepris dans son réseau cette année, en dehors des formations habituelles. Durant les cinq premiers mois de 2006, une journée de formation (avec leçons-modèles) sera organisée pour tous les professeurs, de toutes les disciplines, de tous les établissements, avec pour thème « Comment réaliser une leçon visant la maîtrise de compétences et comment les évaluer ? ».

Un lien avec les évaluations externes ?

Même s'il ne « faut pas tout mélanger », comme le souligne Martine Herphelin, on ne peut s'empêcher de faire le lien avec les décisions en matière d'évaluation externe qui sont en train d'être prises par le gouvernement : tant les évaluations externes non certificatives que l'épreuve commune octroyant le certificat d'études de base.

Les groupes d'enseignants et d'inspecteurs qui réaliseront ces épreuves s'inspireront-ils des outils conçus à titre indicatif ? Comment intégrer le décalage entre les méthodes d'apprentissage utilisées par les enseignants (pas toujours liées aux compétences) et des évaluations qui seraient axées sur ces compétences ? On peut surtout se demander quels enseignements seront tirés des difficultés que les groupes de travail (composés d'enseignants) ont rencontrées pour construire ces outils d'évaluation ? Des réponses dans les prochaines semaines au travers des concertations et des débats parlementaires autour des textes proposés par le gouvernement ?