Les ambitions de l'expo

Comme l'a expliqué à diverses occasions², Jean-Luc Vellut, le directeur scientifique de l'exposition et professeur émérite de l'UCL, la démarche a tout d'abord consisté à présenter “l'histoire du Congo à la période coloniale et non de l'histoire des Belges au Congo “. Et d'ajouter : “On voit encore trop souvent les Congolais, soit comme des victimes, soumises à la guerre et au sida, soit comme de joyeux drilles faisant la fête à Matonge. Mais on peine à les voir comme des acteurs pleins de leur histoire”. L'ambition du projet est dès lors de “sortir de cet âge infantile et d'aborder l'histoire du Congo comme une histoire adulte : on ambitionne de regagner en lucidité ce qu'on perd en exotisme”.

Un découpage thématique

L'expo, qui a demandé deux ans de préparation, invite à un parcours thématique : à partir d'un hall central qui retrace l'histoire du Congo dans le temps long, l'exposition se distribue en cinq grands thèmes : “hiérarchies, transactions, rencontres, représenter, indépendance”. Ils abordent respectivement les aspects politiques, économiques et socio-culturels, ainsi que la manière dont a été représentée la colonisation (notamment au travers du musée)et la façon dont la période de l'indépendance a été vécue. L'ensemble est parsemé de traces écrites, d'objets, de documents audiovisuels (et notamment musicaux), de témoignages actuels et anciens ainsi que de panneaux explicatifs.

Un atelier interactif


Pour parcourir, cette exposition des visites guidées sont bien sûr organisées. Mais la cellule “activités jeunes” du service “Education et culture”³ a ajouté un atelier temporaire à la petite vingtaine d'animations qu'elle propose de manière permanente (pour les tout petits, les familles, les adolescents...). Compte-rendu d'une participation à ce dispositif pédagogique, destiné aux écoles mais moins connu, avec une classe inscrite le jour de notre visite...

L'atelier se déroule en 6 temps. Dans un local situé au coeur de l'expo, une des guides, Sylvie Ferrandi, ancienne enseignante elle-même, commence par un brainstorming avec les élèves sur ce qu'évoque pour eux la colonisation. Les mots fusent : “intérêts économiques”, “esclavage”, “exploitation”... Deux expressions positives aussi se glissent après la première salve : “découverte d'une nouvelle culture”, “civilisation apportée par les Belges”, mais corrigées par d'autres élèves qui expliquent que le système colonial reposait sur la “domination” et “l'imposition”.

Différences de publics

Il s'agit, dans ce premier temps, de prendre connaissance de ce que les élèves savent, de savoir quelles sont leurs sensibilités. La plupart du temps les élèves jugent très négativement la colonisation, expliquent les guides interrogés. S. Ferrandi note que c'est particulièrement le cas lorsque les classes sont “culturellement plus mélangées” et que s'y retouvent des élèves issus de l'immigration de l'Afrique sub-saharienne ou du Maghreb.

Brigitte Cornet, une des conceptrices de cet atelier, ajoute aussi un autre facteur explicatif : le fait que cette période de l'histoire ait été ou non préparée en classe. “Un tel travail en classe n'est pas indispensable mais il permet de désamorcer plus facilement les représentations stéréotypées”. Ce jour là, la vingtaine d'élèves de 6^e secondaire participant à l'atelier venaient d'un “collège réputé” de la région montoise et avaient suivi 8 heures de cours sur l'histoire du Congo. Deux éléments qui expliquent pour partie que leur discours en ressort plus “équilibré” entre le positif et le négatif.

Les publics issus d'écoles plus défavorisées qui concentrent souvent les élèves de parents immigrés interviennent plus fréquemment dans un atelier ou dans l'exposé d'une visite. De manière plus véhémente aussi : le caractère humiliant des rapports colonisés – colonisateurs suscitant de leur part une nécessité de forte dénonciation.

Mais le travail à réaliser avec des jeunes de milieux populaires et / ou immigrés nécessite, dans d'autres cas, un décentrement plus grand par rapport aux évidences d'une exposition destinée à un public aux ressources culturelles importantes. Claire Poinas, une autre guide, explique par exemple la difficulté qu'elle a pu constater pour un élève de prendre distance avec le terme d'“évolués” qui servait à qualifier des Congolais ayant adopté une partie des habitudes de vie occidentales. “La dimension méprisante de cette expression ne sautait pas aux yeux de ce jeune qui l'identifie au contraire positivement au fait de posséder une voiture et de beaux vêtements”. A rebours d'une dénonciation radicale présente chez nombre de jeunes, le colonialisme en arrive parfois alors à être justifié par d'autres élèves jugeant le Congo “arriéré”...

Resituer le temps colonial

Dans la deuxième phase de l'atelier, S. Ferrandi replace la colonisation belge sur une double ligne du temps (celle du Congo et celle de la Belgique)pour en tirer quelques balises. Un film, produit par le musée, est ensuite projeté. Il retrace la période léopoldienne qui s'est étalée de 1870 à 1908 : des explorations européennes à la cession du Congo à la Belgique en passant par les violences massives qui entourent l'exploitation du caoutchouc. “Cet outil donne une bonne base historique aux élèves et permet d'insister sur la rupture qui a eu lieu entre la période de l'État indépendant du Congo où Léopold II était le maître aboslu de la colonie et la période postérieure à 1908 où la Belgique reprend le Congo à sa charge, suite à la dénonciation des exactions”, explique Brigitte Cornet.

Enquête dans le musée

Sur le plan méthodologique, “l'atelier cherche à varier les moyens pédagogiques utilisés afin de rendre les élèves actifs et rebondir chaque fois d'une séquence à l'autre”, précise B. Cornet. Ainsi, après la vidéo, les élèves sont envoyés à travers une partie de l'exposition, en groupes, à la recherche d'explications relatives à une série de mots-clés : “Justice”, “évolués”, “bombe atomique”, “apartheid ?”, “enseigner et convertir”... S'en suit une visite de l'exposition sur la base d'exposés d'élèves complétés et mis en perspective par la guide.

Ainsi le système scolaire, par exemple, se voit présenté de manière nuancée. Massifié dans une optique paternaliste et missionnaire, l'enseignement permet d'alphabétiser 40% de la population (taux que seule l'Afrique du Sud parvient à dépasser sur le continent) et de développer des filières professionnelles destinées à alimenter la colonie en main d'œuvre ; mais les Congolais se trouvent arrêtés au seuil du supérieur qui ne leur sera ouvert qu'au milieu des années cinquante. Contrairement à d'autres colonies en moyenne bien plus avancées sur ce plan, seuls 14 universitaires congolais avaient été diplômés en 1960 dans un pays qui manquera cruellement d'élites formées au moment de construire un avenir qui ne soit plus dicté par les Belges. Autre exemple : la ségrégation entre “Blancs” et “Noirs” dans toutes les dimensions de la vie qui fit du Congo belge “une des colonies où il y eut le moins de métissage”.

Des regrets ?

L'atelier doit normalement se clôturer par un retour dans le local de départ afin d'y écouter une série de témoignages “contrastés” de Congolais et de Belges ayant vécu cette période. Les exposés des élèves, pour la plupart fort détaillés et d'excellente qualité, ont pris plus de temps que prévu dans le timing serré des deux heures réservées au dispositif. Une élève qui a trouvé “intéressant de confronter ce qu'on a vu théoriquement au cours avec des documents”, regrettera d'ailleurs que la taille du groupe n'ait pas permis des échanges plus nombreux et que du temps n'ait pas été prévu pour “flâner un peu dans l'expo”. Une position pas nécessairement partagée par d'autres adolescents : “le plus souvent, quand ils ont suivi un atelier l'avant midi, ils en ont eu assez”, note B. Cornet.

Enquête auprès des enseignants

Une enquête préalable, réalisée en 2003, avait permis de cerner ce qu'ils attendraient d'une exposition sur le Congo au temps colonial. Diffusée par l'intermédiaire de revues de professeurs d'histoire, cette enquête a obtenu des réponses de 66 enseignants (dont 29 francophones) titulaires de cours d'histoire mais aussi de sciences humaines, d'actualité, de géographie et de morale.

Globalement les enseignants ont marqué leur intérêt pour une visite de l'exposition qui s'artticule au programme du 3^e degré, tout en soulignant que cette dernière devait être interactive et intégrer des documents audio-visuels. Sur les contenus à aborder, Léopold II et sa politique ainsi que les crimes commis à cette époque et les dénonciations qu'ils suscitèrent arrivent au premier plan des demandes des professeurs. Second souhait : faire l'analyse des “avantages et des inconvénients” de la période coloniale, tout en insistant sur le “système d'exploitation économique et le travail forcé”. Enfin les enseignants souhaitent voir expliquée la vie quotidienne des coloniaux et celle des Congolais sous cette période.

Les enseignants du technique et du professionnel proposent parfois que ce soit l'occasion d'aborder outre des phénomènes tels que la (dé)colonisation, les concepts de démocratie, de (sous-)développement, d'identité culturelle...

Coup de projecteur sur les cours d'histoire

Parmi les témoignages repris dans l'exposition, on peut entendre des Congolais regretter une certaine indifférence des Belges face au Congo et particulièrement souligner que dans les cours, on n'en parle pas.

Stéphane Adam, est régent et licencié en histoire. En tant que formateur au CAF, le Centre d'auto-formation du réseau de la Communauté française⁴, il a de nombreux échos de ce qui se fait dans les cours d'histoire de 5^e et 6^e.

“Les programmes du réseau qui se réfèrent aux compétences terminales à maîtriser en fin de secondaire sont construits autour de concepts. Impérialisme, colonisation, décolonisation et néocolonialisme constituent une des 11 séries de notions à aborder en classe”, explique le formateur. “Des contenus obligatoires sont mentionnés, comme la 'poussée coloniale au XVIIIème siècle', mais le mot Congo n'apparaît pas dans le programme comme illustration obligatoire de ce point, contrairement à la Révolution belge explicitement mentionnée”, constate-t-il. Dans ses consignes préalables, ce programme demande toutefois “de privilégier une contextualisation locale, régionale et nationale”. Ce qui fait qu'on parlera plus volontiers du sillon Sambre-et-Meuse pour illustrer la révolution industrielle que du bassin de Liverpool; plus volontiers ou du Congo que de l'Inde pour travailler sur le concept de colonisation.

Et concrètement ?

“Sur le terrain, je pense qu'au 3^e degré, plus de 90 % des professeurs d'histoire que j'ai rencontré travaillent sur le Congo, estime S. Adam. Personnellement, je n'envisageai pas de voir un autre phénomène colonial”. Cet enseignant admet que la période située entre 1908 et la décolonisation est souvent passée au bleu, mais il ajoute qu'une certaine latitude est laissée aux enseignants et qu'il lui est arrivé de travailler l'ensemble de la colonisation belge de Léopold II à l'indépendance d'une seule traite en 5ème”.

S. Adam signale enfin que “dans les anciens programmes, la colonisation ne devait être vue que comme élément préparant la Première Guerre mondiale”... On ne peut donc pas parler de dégradation de la place de la (dé)colonisation dans les curricula. Au contraire, toute une série de documentaires ou de films comme “Lumumba” ont servi de base à de nombreuses séquences pédagogiques dans les classes, explique le formateur. De plus, on peut aussi rappeler que tout un contexte politique de lutte contre l'extrême droite débouche sur la multiplication des appels à une approche plus approfondie de la colonisation, de l'immigration... à l'école.

Culture du libre choix

Jean-Louis Jadoulle, professeur à l'UCL (agrégation d'histoire) et dans le secondaire⁵, signale qu' “aucune étude empirique ne permet de savoir ce qui se passe exactement dans les cours”. Mais il confirme que son expérience en matière de formation continue ainsi que le contenu des manuels (comme “Racines du futur” dont il est un des auteurs), sur lesquels les enseignants s'appuient beaucoup en histoire, font penser que le Congo est abordé la plupart du temps. Il signale toutefois qu'en fonction d'une “certaine culture du libre choix plus marquée, le programme du réseau catholique ne conseille aucun contenu précis”. La révolution belge n'y est même pas citée. Ce qui explique peut-être qu'on rencontre un peu plus d'élèves issus de ce réseau qui n'ont jamais entendu parler du Congo dans leur scolarité.

Comment en parler ?

“Mais la question est aussi de savoir ce qu'on dit dans ces cours sur le Congo”, souligne J.-L. Jadoulle. Selon ses observations, des professeurs peuvent être “plus descriptifs ou plus critiques”. La véritable difficulté est, selon lui, de déconstruire “les images très stéréotypées et manichéennes des élèves”, ainsi que de replacer ces événements dans les mentalités de l'époque. Lui, travaille notamment “en mettant en rapport le présent et le passé” : par exemple en faisant comprendre comment certaines causes de 'sous-développement' trouvent leurs origines dans la colonisation.

“Le devoir de mémoire doit se fonder au préalable sur un devoir d'histoire”, estime S. Adam. “Vu la sensibilité des jeunes aux injustices, le risque est de rester dans l'émotion et de tomber dans la caricature, sans le recul qu'on doit pourtant acquérir au cours d'histoire”. “Le problème est que l'enseignant n'a pas le temps de travailler cette mise en perspective sur tout”, poursuit-il. Par ailleurs, il constate que 'les professeurs d'histoire sont souvent engagés : j'avais moi-même comme enseignant un colonial qui n'a présenté que des aspects positifs de cette histoire, le danger de notre époque politiquement correcte est peut-être de se contenter d'une dénonciation de crimes en lieu et place du cours d'histoire”.

Rapports au Congo

J.-L. Jadoulle n'a en tout cas pas constaté d'impact des derniers débats suscités par des documentaires ou des ouvrages de vulgarisation auprès de ses élèves. “Les jeunes belges n'ont plus de lien avec le Congo”, explique Sabine Cornélis, chef de travaux au Musée de l'Afrique centrale et une des six commissaires de l'exposition. “Plus généralement, si le rapport à ces questions varie d'abord selon les individus, on peut malgré tout constater que les jeunes Congolais sont plus incisifs, plus sensibles au côté dominateur et humiliant de la colonisation ; tandis qu'à l'autre bout du spectre, le dialogue avec les anciens coloniaux est très difficile, notamment lors des visites guidées et des débats”. S. Cornélis l'explique par la véritable propagande qui a imprégné les esprits, particulièrement dans les contre-offensives belges face aux dénonciations des “actes de barbarie” commis au Congo sous Léopold II. “Les associations d'anciens coloniaux réagissent instantanément quand le Congo belge est critiqué : elles ne veulent pas admettre toute une série d'éléments alors qu'ils sont scientifiquement établis”.

Compromis

Pourtant , comme l'admet J.-L. Vellut, des compromis ont dû être opérés entre les diverses sensibilitéspour cette exposition. Pas toujours pour les raisons qu'on pourrait croire. “Nous avons ainsi travaillé avec des historiens Congolais qui nous ont demandé de ne pas multiplier les images fortes, concentrées en un seul endroit de l'exposition, pour éviter de tomber dans le voyeurisme et dans l'image de la 'victime' congolaise réduite à ce statut, ainsi que par respect pour la dignité humaine”, explique S. Cornélis. Globalement, “la philosophie de l'exposition est de donner une masse d'informations sur une base scientifique valable, très récente, équilibrée, dans une position relativement neutre”. Ainsi l'accusation de génocide en tant que “programme d'extermination systématique d'un groupe humaine “ est déconstruite de manière convaincante. La baisse de 50% de la population congolaise est ramenée à 20% et à des raisons multiples dont le travail forcé et des actes de barabarie, mais aussi des pics d'épidémies, que l'ensemble de l'Afrique connaît à cette époque.

Fallait-il pour autant aussi vite replacer certains faits relatifs à l'exploitation du caoutchouc dans un contexte global de “violences” ou entourer d'un certain flou les explications relatives à l'usage de la chicotte  ? Fallait-il écarter certains sujets polémiques comme l'implication de la famille royale dans l'aventure coloniale ? L'exposition aurait pu faire des choix plus incisifs à certains moments sans se départir de son recul historien. Mais S. Cornélis pense au final qu'adopter cette position “médiane” était la “bonne politique” : “en étant plus brutal, on n'aurait pas permis que cette exposition travaille malgré tout certains esprits”.