L’enquête a été menée auprès de 1333 personnes (sur un total de 8116 questionnaires envoyés dans les écoles, ce qui correspond à un taux de réponse de 17%) : directions d’école, enseignants, professionnels non enseignants et parents. Son objectif était de faire le point sur la mise en oeuvre de la réforme et de mesurer ' les effets perçus à ce jour '.

Décalage entre adhésion et difficultés pratiques

Le taux d’adhésion à la réforme de l’ensemble des répondants est de 78% (71% en comprennent les objectifs). Mais 76 % des répondants sont en désaccord avec l’affirmation selon laquelle 'il est facile d’évaluer les compétences '. 70,7 % des répondants ne trouvent pas que les méthodes et les critères d’évaluation sont clairs.

Mais ces chiffres masquent des différences d’attitudes selon les catégories sondées. Même s’ils disent soutenir la réforme dans ses grands principes, ce sont les enseignants qui sont les plus critiques. Ainsi par exemple, plus de la moitié des enseignants ne pensent pas que ' le nouveau programme permet d’améliorer la qualité des apprentissages ', alors qu’une majorité des autres répondants bien. Le rapport les qualifie ' d’artisans sceptiques de la réforme '.

' Leurs principales critiques ont trait à l’applicabilité de certaines notions au fondement de la réforme ', note l’évaluation, comme celle de compétence. Une des principales cibles des critiques consiste en tout ce qui a trait à l’évaluation et à ses méthodes. Mais cette problématique intervient seulement en troisième place dans les motifs d’insatisfaction des enseignants : loin derrière tout ce qui concerne l’ordre des moyens (ressources humaines, budgets, temps) et à égalité avec le manque de formation reçue dans le cadre du nouveau programme. Parmi leurs propositions : permettre le redoublement ' pour les élèves en difficultés d’apprentissages graves '.

Par contraste, les directions d’école sont des partisans enthousiastes de la réforme, tandis que les professionnels non enseignants et les parents ' éprouvent des problèmes de compréhension ' et d’information.

Mise en perspective

Sabine Kahn, chercheuse à l’ULB, voit de nombreux recoupements entre résultats de cette enquête et les résultats de diverses évaluations menées en Belgique (que ce soit par l’ULg, lors des consultations d’enseignants ou par le Service des sciences de l’éducation de l’ULB). ' Dans les consultations, les enseignants dénoncent le surcroît de travail et le manque de moyens ; et de même les Québécois disent manquer de ressources principalement de temps. Les enseignants francophones belges dénoncent les effets de la pédagogie par compétence sur le niveau des élèves et les Québécois ne croient pas en son efficacité. Les enseignants voient ainsi arriver pour la première fois dans leurs classes des élèves qui ne savent pas lire. '

Mais d’un côté comme de l’autre de l’Atlantique, les enseignants se disent d’accord avec les principes de la réforme. S. Kahn explique ce paradoxe par le fait qu’on peut à la fois se dire d’accord avec une réforme mais ' ne pas savoir exactement ce qu’on peut en faire concrètement en classe '. ' C’est particulièrement vrai au Québec pour l’évaluation des compétences où, contrairement à la Belgique francophone au niveau fondamental, aucun outil n’a ne fût-ce que commencé à leur être proposé ', ajoute la chercheuse. Autre similitude : le constat d’une plus grande difficulté de se coordonner entre enseignants, probablement lié au fait que la réforme demande davantage de concertation et de travail en équipe. Par contre, S. Kahn relève deux résultats liés au contexte québécois : un plébiscite des directeurs au vu de leurs capacités à dynamiser les écoles et la valorisation du changement (les résistances au changement étant largement dénoncées).