Une recherche finalisée en avril 2002 et portant sur la réforme du fondamental vient d'être rendue publique. Elle a été commandée par le ministre de l'Enfance, Jean-Marc Nollet1, afin de 'mesurer le degré de mise en place du décret relatif à la promotion de l'école de la réussite' sept ans après son adoption. Ce décret voté en 1995 a pour objectif de passer d'une 'école qui sélectionne, année après année, à une école qui fournit à tous le temps, les moyens et les conditions pour réussir les apprentissages considérés comme essentiels'. Différents dispositifs pédagogiques ont été mis en place pour concrétiser cette intention : une construction continue des apprentissages favorisée par une organisation en cycles (sans redoublement à l'intérieur de ce cycle de deux ans), le fonctionnement en équipes, l'évaluation formative et la pédagogie différenciée. La recherche menée par l'ULg et les Facultés de Namur se base sur 1 356 réponses à un questionnaire visant les directions et les équipes éducatives (le taux de participation, de 49,4 %, est 'considérable pour ce genre d'enquêtes').
Les chercheurs qualifient nombre d'affirmations recueillies dans les écoles d''inquiétantes en regard de la philosophie du décret'. 51,4 % des directions pensent que l'organisation en cycles ne constitue 'qu'une réforme de plus', modifiant superficiellement les pratiques enseignantes. Si près de six directions sur dix affirment que pour les enseignants, la réforme constitue 'un projet qui mobilise toute l'équipe', une proportion identique pense que les enseignants voient ce décret comme une utopie et non comme un 'projet réaliste'. Toujours selon les directions, dans la moitié des écoles, les enseignants ne partagent pas 'le postulat d'éducabilité' (le 'tous capables'), 'idée maîtresse de la réforme'.
D'après ce qu'ont pu observer les directions, 30 % (et 95 % des parents) des enseignants connaissent mal le décret. Près de trois quarts des directions pensent que pour leurs enseignants, le document 'Socles de compétences' est d'une utilisation difficile.
Près de 40 % des enseignants craignent que la pédagogie différenciée conduise à un 'nivellement par le bas' (20 % ne se prononçant pas). Concrètement, en matière de différenciation, 'l'apport d'une aide individuelle durant la classe reste LA pratique prépondérante des enseignants', la gestion collective des différences (par des fichiers d'exercices de soutien ou le tutorat par exemple) étant peu utilisée. Or il apparaît, toujours selon les directions, que le soutient aux élèves en difficulté est impossible (87,3% d'enseignants plutôt d'accord). L'évaluation formative n'est 'tout à fait' pratiquée que par une équipe sur quatre. Le redoublement (qui est interdit dans le 1er cycle – de la 3e maternelle à la 2e primaire – et qui le sera entre la 3e et la 4e à partir de 2005) reste d'après les chefs d'établissements considéré à plus de 50% par les enseignants comme une pratique efficace, notamment sur le plan de la motivation. Plus grave : 'en dépit de l'interdiction', des écoles continuent à faire redoubler à l'intérieur d'un cycle… 16,3 % des établissements ont fait redoubler au moins un élève en première année primaire. Près de six équipes sur dix déclarent avoir une idée approximative de ce qu'est l'école en cycles et 2 sur dix disent réellement la concrétiser.
Elles font ressortir un besoin général de 'reconnaissance et de valorisation' ainsi que, plus précisément, une difficulté de gérer différents rythmes d'apprentissage et le manque d'outils concrets. Un climat de travail par trop axé sur le contrôle est également mis en cause. Les demandes reprennent positivement ces critiques et y ajoutent la nécessité de normes d'encadrement plus favorables, des crédits de fonctionnement, un accompagnement extérieur et du personnel spécialisé.
En conclusion, et malgré certains acquis en termes de collaborations au sein des écoles et de compréhension des buts de la réforme, les chercheurs soulignent le découragement et le rejet provoqué par l'imposition d'un décret porteur d'un 'nouveau modèle conçu par des experts' et 'qui ne tient pas compte du déjà-là'. Mais aussi les difficultés 'liées au passage d'un stade expérimental, volontariste et soutenu par des moyens complémentaires à une généralisation des changements'. En fait, le décret 'a été communiqué par le biais d'un texte législatif adressé aux directions et aux enseignants sans autre démarche de communication et d'explicitation'.
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